Can Instructional Leaders Be Facilitative Leaders?之讀後感

教學領導是校長綜理校務的重要項目之一，所謂教學領導，就狹義而言，係指校長所從事與教師教學或與學生學習有直接關係的行為或活動而言；就廣義而言，則包括所有能協助教師教學與影響學生學習的相關活動或作法(楊振昇，民87)。狹義的看法，忽略行政活動的價值，況且，學校所有活動措施，也都是為提昇教學品質而存在；職是，為強化教學領導的功能與範圍，廣義的教學領導，當是適切可行及應把握的方向。
依國民教育法之規定，校長的職責乃綜理校務，而觀諸學校教育的目標，不外乎為提昇教師教學品質與學生學習效果；職是，校長應扮演行政領導者與教學領導者的角色，此乃毋庸置疑。然而，不可諱言，以往校長的領導過度偏重行政層面，花極大的心思與時間在處理家長、人事及發展公共關係等瑣碎雜務上，產生校長只會作行政的刻板印象，導致給予社會大眾低水準的專業形象，也使得教學領導成為校長最弱的一環(張德銳，民85)。因此，行政院在「教育改革總諮議報告書」中，建議中小學校長為首席教師兼行政主管，應重視教學領導(instructional leadership)。由此可知，校長將不再只是一如傳統的行政領導者，而必須同時成為積極的教學領導者(Donaldson，1990)。
魯先華(民83)認為，校長為學校教學領導者，應扮演六種角色：(1)有遠見的計畫行動者(2)環境氣氛的營造者(3)溝通激勵者(4)作決定者(5)資源獲得者(6)監督者。
趙廣林(民85)研究指出，校長的角色應為：(1)教學領導者(2)組織管理者(3)改革推動者(4)計畫推動者(5)師生服務者(6)公共關係者。
楊振昇(民87)指出，在面對快速的社會變遷時，校長應扮演「行政領導者」、「教學領導者」以及「學習型組織的倡導者」等三項基本角色。
綜上學者所見，國民教育教育的成敗，乃繫於教師教學效能的良窳，教師教學效能的有效提升，則有賴於校長卓越的教學領導，校長要做好教學領導需要扮演多元角色，著實不容易。

「學校課程領導者的任務與角色探析」之讀後分享

「課程領導，人人有責」，校長、主任、教師在學校層次的課程領導上都扮演重要的角色；但是校長領導學校的整體發展，更應該是學校中主要的課程領導者。因為校長負責校務成敗，他的認知和態度對課程改革有相當的影響；再者，校長比其他人更了解學校生態、校園氣氛和其他物質條件，有益於課程決定。
有些校長以行政領導代替課程領導，充其量也是採用行政的策略，提供教師課程發展的環境，讓教師能關注課程，甚至許多被認為課程領導的標竿學校，校長也只是在作行政領導而已（歐用生，民93）。雖然課程領導和行政領導有很多相同的內涵，上述校長已經開始進行課程領導了，但是課程領導的核心是校長覺醒課程意識，應用課程設計、實施、評鑑的智慧和素養，與師生走進課程，進行一場課程之旅，塑造高品質的課程文化。只有行政領導而沒有課程領導，可能喪失課程的生命力，降低教育的品質。
課程領導的基本理念在於發揮領導的力量，有效地進行課程與教學設計，並落實到實際的班級教學上，以提高學生學習效果。校長在整個學校課程領導扮演著推動者角色，對學生的課業發展佔有不可或缺的地位。

Data-Driven School Improvement.之讀後感

及時和準確的蒐集學生學習資料，讓有效的教育工作者作出有效的決定。數據的使用可以改善教育嗎？ McLean認為：實施一個完整的計劃，數據收集和使用可導致以改善教育並沒有其他教育創新上個世紀。以往在學校中，用收集到的數據來評估學生的表現；但隨著權力下放，教育工作者則有賴相關數據，以幫助他們作出更好的選擇和發掘更好的方法來服務的學生，並且可以識別學生遇到困難而儘可能較早提供幫助，進而衍生出教師行動研究的需求。
趙長寧（民國90）指出「行動研究」並非一全新的概念，它深受1920年代杜威進步主義的影響。杜威特別強調教師在教育研究中的角色，並指出唯有讓那些直接從事教學的人主動參與教育研究，才可能解決教育研究者與實務工作者之間的隔閡。所以從事教育研究的最基本動機之一便是致力於改善學校情境中教師教學與學生學習的品質，有效的協助學生進行補救教學。相關研究指出了教師參與行動研究的各種好處，例如：為教師在教學上增權(instructional empowerment)，使教師有更高的意願嘗試各種新的教學方法；提升教師對學生需求的注意；擴展教師的專業技能、有助於教師個別與集體專業的發展；對學習各種新知識具有更開放的態度、幫助教師成為終身學習者；能從事反省教學(reflective teaching)，對自己與他人的教學信念進行探索等(Henson, 1996)，也可彌補教育研究與教學實際的鴻溝。

Is Your School's Culture Toxic or Positive? 之讀後分享

Cromwell在本文中指出學校文化是一套規範、價值觀或信仰、風俗和儀式、符號和故事；而學校文化則有正向與負向兩種類型。張慶勳（民91）的研究指出，校長是型塑學校組織文化的導引者，校長須深悟教育理念，亦須執行教育政策；須改變學校組織文化，亦須使學校在穩定中求發展；須重視學校組織外在環境的適應，亦須兼顧學校組織內部的統整。
學校行政與教學深繫教育改革與教育政策之成敗，然而學校是否能落實理念有效實踐，存在著理想與現實的差距。校長與同仁之間，因文化背景、扮演的角色、選擇性知覺、認知的一致性等的不同，而有價值觀認知上的差異。因此，傳承學校象徵性的符號意義與型塑學校願景，兼顧學校組織目標的達成與學校組織成員個人需求的滿足，俾使學校組織文化在穩定中發展並型塑正向學校文化，則是當前校長領導的重要課題。
具有象徵性意義的符號是強有力的文化工具與溝通的手段，也是領導策略與
管理的要素。領導者透過象徵性的符號傳達某種意義，並與組織成員溝通，使組織成員在認知及形成共識的過程，型塑組織文化的共同價值、信念與規範。范朝棟（民91）也提到良善的領導策略，能夠充分激勵組織人員與義工，安排組織動員並建立共識，以促進組織宗旨的達成。

Decision Making for School Leaders之讀後感

教育改革以教育鬆綁為原則之下，教育決策將逐步落實到教育基層單位，各學校的權利與義務將更為加重。因此，在教師及家長的積極參與下，學校由首長制改為合議制、校長遴選制及校務會議法制化等議題，便應運而生。
　　校務會議作為學校的最高決策機構，學校決策以共議制方式運作，將有利於教育發展。在教師會逐漸發展成型、家長會逐漸要求正常化之際，如何透過校務會議溝通不同的意見，形成共識以影響決策，將是學校行政人員、教師及家長努力的重點。
　　校務會議取代校長成為學校最後的決策者，對於過去肩負辦學成敗的校長而言，難免產生適應上的問題，造成觀念及作法上的衝突。然而，過去相當多的校園及教學問題的產生，在於行政人員、教師及家長未作好溝通，無法產生互信互諒。因此，如何透過民主的程序，作良好的溝通，是需要學習與用心經營的。

Work teams in schools 讀後心得

Deming的全面品質管理（TQM）精神即是：『經理人要善待員工為合作夥伴，而不是當成下屬，如此員工將更能好好地共同工作』；然而「建立一個成功的團隊」則是團隊領導者應具備的核心能力。領導者應該做到以下五件事：選擇適當人才、指引團隊目標與方向、釐清成員的權責、取得適當資源支援團隊、有效引導成員找到方法、有能力去追蹤或審視團隊的績效，帶領執行計畫，激發團隊的成就。

在團對中，衝突的發生是可以預見的情況，若透過適度澄清與溝通，往往可以達成共識，則應證了『危機也是轉機』。此外，一個優質團隊必不可少的有兩個因素則是：向心力和凝聚力。有凝聚力的團隊經常是有效率的團隊；這種團隊的會帶來以下正面影響有：（一）更多的人參與，更能作出的可行方案。 （二）團隊成員間不斷學習、激盪出新鮮想法。（三）匯集更多更好的信息、資源和技能。（四）有更好的契機會能彌補和改正失誤。（五）以集體的力量承擔風險。

School-Based Management讀後感

學校本位是教育行政鬆綁的具體策略，將集權化的教育行政，轉化為分權化的行政管理，強調分權管理、分享決策、自主自治與重視績效責任，以促進教育革新。而學校本位管理作決定的主要領域包括四個方面：一是一般行政運作、二是預算、三是人事，四為課程與教學。
學校本位管理則是以「學校」為本的教育決策，使學校經營有更大的空間，這種以學校為本的學校型態將趨向是一個兼具主體性、自主性、合作性、發展性與績效性的組織。其特色包括：（一）以學校為主體，首重校內人力、資源的配合，而後擴展至校外的支援系統。（二）重視學校教育人員的自主與專業，使「社會—社區—學校—教師」發展成為專業夥伴關係。（三）倡導「由下而上改革」的理念，強調創新、多樣化、地方化，可立即回應社會、社區、學校與學生的需求。（四）即時反映校務問題，有解決問題的充分時機，具承擔問題的績效與責任。
綜合言之，「學校本位管理」應強調結構上的革新，讓學校有更多的行政運作、人事、經費、課程決定權，來滿足各學校不同的條件和需求，另一方面授權教師、賦予教師專業的自主權，來設計符合學生學習的教育方案，並統合校內（如行政人員、職工、教師及學生等）、校外（家長、校友、師資培育機構、同級學校、相關之基金會、公益組織或企業、教育主管機關等）良性的循環的「優質人力」資源，以營造出最有利的教育環境，達成學校教育目標與實現新世紀的教育願景。